Giver uddannelsesparathedsvurderingen stadig mening?

0
Anne Sophie Madsen

Anne Sophie Madsen

Af Anne Sophie Madsen, Danmarks Evalueringsinstitut

Med eud-udspillet er der åbnet for politiske forhandlinger om uddannelsesparathedsvurderingen (UPV). EVA’s undersøgelser viser, at der er nok at tage fat på. Først og fremmest er der brug for en diskussion af, hvad man egentlig vil med vurderingen.

UPV står med regeringens eud-udspil til en revision, så alle elever fremover skal vurderes til alle ungdomsuddannelser, og så de unge skal have mere støtte i deres overvejelser om ungdomsuddannelse. Inden der træffes beslutninger om (endnu) en revision af UPV’en, bør man dog hæfte sig ved de udfordringer, der præger vurderingen – og på den baggrund overveje, om UPV’en rent faktisk har brug for mere end en revision.

Store forskelle i praksis mellem kommunerne
EVA har fulgt implementeringen af UPV siden 2014. Vores nyeste undersøgelse viser, at 32 % af eleverne i 8. klasse 2017/18 blev erklæret ikke-parate. Det er et tal, der dækker over meget store forskelle mellem kommunerne. I én kommune er det kun 9 % af eleverne, der erklæres ikke-parate, i en anden er det 44 %. Det er i høj grad et billede på store socioøkonomiske og demografiske forskelle i befolkningsgrundlaget mellem kommunerne.

Ser man på, hvor mange elever der ændrer status fra ikke-parat i 8. klasse til parat i 9. klasse er forskellene dog også markante. I én kommune er det kun 26 % af de ikke-parate, der bliver parate i 9. klasse, i en anden er det hele 76 %, der ændrer status. Og der er ikke en sammenhæng mellem størrelsen af en kommunes udfordring (fx indikeret ved andelen af ikke-parate i 8.klasse), og hvor mange elever man lykkes med at flytte: også blandt ellers sammenlignelige kommuner er der meget store forskelle.

I bund og grund er forskellene mellem kommunerne dog ikke så overraskende. UPV’en er ikke et objektivt værktøj, og mange forhold har betydning for, hvor mange elever der i første omgang vurderes ikke-parate, og hvor mange elever der herefter ændrer status fra ikke-parat i 8. klasse til parat i 9. klasse. Både demografi, vurderingspraksis, opfølgningspraksis og forskelle i karakteren af indsatser til ikke-parate spiller ind. Ser lærerne fx UPV’en som en demotiverende dom eller et dialogværktøj, der kan konkretisere, hvad den enkelte elev skal arbejde med? Og hvilken betydning har det for, hvordan man kommunikerer om vurderingen, og hvor restriktiv man er i sin vurdering? Hvilke indsatser tilbyder man som kommune, skole og UU ikke-parate elever? Og hvordan prioriteres UPV-processen generelt set?

Eleverne hjælpes langtfra altid
Ser man på UPV’en ud fra elevernes perspektiv, må man desuden sætte spørgsmålstegn ved, hvor meget vurderingen reelt hjælper de unge med at blive parate til uddannelse. På baggrund af en stor repræsentativ spørgeskemaundersøgelse, EVA har gennemført, kan vi konstatere, at halvdelen af de ikke-parate elever i 8. klasse ikke kender deres egen vurdering, som den er registreret i optagelse.dk. De tror selv, at de er vurderet parate, eller mener slet ikke, at de er blevet vurderet. Og 40 % af de ikke-parate unge har i 9. klasse ikke oplevet, at vurderingen er blevet fulgt op af en indsats. Det tyder på, at kommunikationen om UPV mellem skole, elev og forældre halter, og at mange elever oplever at stå alene med deres udfordringer. Det er en udfordring, eftersom eleven trods alt er hovedpersonen i den UPV-proces, som har til formål at hjælpe eleven til at blive klar til ungdomsuddannelse.

Et grundlæggende problem i UPV som koncept ligger i de personlige og sociale forudsætninger. I de mange ungeinterview, EVA også har gennemført, er mønstret tydeligt: De unge oplever, at det er svært og uhåndgribeligt at skulle arbejde med disse forudsætninger; de er abstrakte, dybt personlige og i øvrigt ofte afhængige af det miljø og den kontekst, eleven befinder sig i. Hvordan forbedrer jeg min tolerance? Hvordan får jeg en bedre situationsfornemmelse? Hvordan skal jeg arbejde med at blive bedre til at danne relationer og få nye venner – når jeg faktisk er blevet mobbet hele min skoletid? Så er det meget nemmere at forholde sig til de faglige forudsætninger – lig med elevens karakterer.

De personlige og sociale forudsætninger – og årsagerne til at de måske ikke er opfyldt – er dybt relevante at arbejde med i en skolekontekst. Og i PPR og Familieafdelingen i kommunen i øvrigt. Men det er ikke en nem opgave – hverken for lærere, vejledere eller den unge selv. Og spørgsmålet er, om disse forudsætninger overhovedet hører til i et værktøj som UPV’en. For UPV’en skal jo ikke blot sikre støtte til eleven, men fungerer som en adgangsbillet til ungdomsuddannelse.

UPV’ens værdi er udhulet
Intentionerne med UPV’en er gode, og der er mange styrker ved konceptet. Vurderingerne kan synliggøre, hvad den unge skal arbejde med for at blive klar til uddannelse (og hvordan lærere, vejledere og forældre kan hjælpe). For den unge kan det være disciplinerende og motiverende at arbejde hen mod en vurdering. Og endelig synliggør hele processen grundskolens ansvar for at gøre eleverne klar til ungdomsuddannelse.

Med karakterkravene til ungdomsuddannelserne er der kommet helt håndfaste krav til elevernes faglige forudsætninger for ungdomsuddannelse. Ideen i, at UPV favner bredere, er som udgangspunkt god. Men hvis UPV’en ikke giver anledning til en reel støtte til den enkelte elev, der fx har svært ved at skabe relationer i klassen, hvilken værdi har den så? Så bliver der blot tale om en dom, som den enkelte elev i mange tilfælde oplever at stå alene med – og som samtidig har helt afgørende betydning for muligheden for ungdomsuddannelse. Samtidig er der en stor gruppe af unge, der bliver vurderet parate, men som er i tvivl om, hvilken ungdomsuddannelse de skal vælge. Her bliver UPV’en et visitationsværktøj, som betyder, at de ikke har adgang til personlig vejledning – selv om de oplever et behov.

Når der politisk tages fat på diskussionen af UPV, kan vi på EVA derfor kun opfordre til, at man tager en større diskussion af, hvad man egentlig vil med vurderingen. Skal UPV fortsat være en adgangsbegrænsning – eller har de nye adgangskrav reelt overflødiggjort den? Er den et dialogværktøj, der skal få eleven til at reflektere og udvikle sig? Eller et procesværktøj for de professionelle, der skal hjælpe eleven? Et enkelt værktøj hverken skal eller kan nødvendigvis opfylde alle disse formål.